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LINGUAGGIO, CULTURA E PERCEZIONE: GLI ESCHIMESI E LA PAROLA NEVE

Circola da molti anni una leggenda metropolitana secondo cui gli eschimesi abbiano un numero altissimo di parole per definire la neve: ogni tanto se ne riparla, la si smentisce o la si avvalora. Secondo un accurato articolo del sito americano MentalFloss ci sono tre possibili teorie sulla questione, molto diverse tra loro: e dipende molto da che significato diamo al termine “parola”.

Innanzitutto bisogna sapere che non esiste un’unica lingua eschimese: il termine “eschimese” comprende generalmente le popolazioni Inuit e Yupik che abitano tra Alaska, Canada, Groenlandia e Siberia. Queste popolazioni parlano molte varietà di lingue diverse, tre delle quali possono considerarsi le principali: la lingua yupik dell’Alaska centrale, il groenlandese (o kalaallisut) e l’inuktitut dell’Alaska. Inoltre ci sono molti dialetti diversi in ogni regione; insomma, per ogni lingua c’è un numero diverso di parole che possono significare “neve”.

La prima teoria prevede che ci siano circa quattro, cinque parole che definiscono il concetto di neve. La teoria è stata sviluppata piuttosto liberamente da antropologi e psicologi negli anni Cinquanta, come fa notare un articolo del 1986 di Laura Martin, intitolato “Le parole eschimesi per dire neve”. Questa teoria è stata utilizzata spesso per spiegare le relazioni esistenti tra linguaggio, cultura e percezione: se gli eschimesi hanno creato quattro o cinque parole per definire la neve, mentre noi ne abbiamo una sola, vuol dire che la loro percezione della neve è diversa dalla nostra? Da lì la teoria è girata molto e si è modificata nel tempo. L’articolo di Laura Martin infatti sostiene che ci siano quattro o cinque parole per definire la neve, mentre con il passare degli anni si è arrivati a sostenere che ce ne siano venti, quaranta, cento. La questione poi non era su quante parole ci fossero nella lingua eschimese per definire la neve, ma era sullo spiegare che le persone guardano il mondo con occhi diversi e lo si può capire attraverso il linguaggio.

Questo concetto sollevò poi un altro problema. Un libro del 1827 spiegava che nel linguaggio lappone «c’erano cinque parole per definire la neve, sette o otto per montagna ma per definire onestà, virtù e coscienza bisognava ricorrere a una perifrasi». Questo sottintendeva che la neve e la montagna fossero più importanti per i lapponi rispetto all’onestà e alla virtù. Gli accademici che nel 1950 esaminarono la teoria delle relazioni tra linguaggio e percezione non semplificarono il concetto in questi termini, ma alcune persone trassero comunque le stesse conclusioni. L’esistenza di parole diverse per definire una cosa non significa automaticamente che sia più importante di qualcosa per cui non esistono parole.

Per smentire questa credenza nacque una seconda teoria, tratta dal saggio del 1991 del linguista Geoffrey Pullum intitolato “The Great Eskimo Vocabulary Hoax” (“La grande bufala del vocabolario eschimese”) e basato più fedelmente all’articolo di Laura Martin. Questa teoria sostiene che ci siano soltanto due parole per definire la neve in eschimese e sottolinea che non ci sono fatti linguistici che supportino l’idea che gli eschimesi abbiano questo immenso vocabolario a riguardo. Le lingue degli Inuit e degli Yupik sono polisintetiche, cioè combinano un numero limitato di radici per creare un numero illimitato di parole. Per esempio dalla radice oqaq – che in groenlandese significa lingua – derivano oqaaseq (parola), oqaasipiluuppaa (arringare qualcuno), oqaluppoq (parlare), oqaatiginerluppaa (parlare male di qualcuno) e Oqaasileriffik (segretariato del linguaggio della Groenlandia). Per cui se consideriamo che un concetto può essere espresso in un’unica parola, gli eschimesi non hanno centinaia di parole soltanto per definire la neve: hanno molte parole per tutto.

Laura Martin sostiene che dovremmo invece chiederci quante radici esistono in eschimese per neve. In groenlandese sono due: qanik- (neve nell’aria) e aput- (neve per terra). Da queste radici derivano parole come qanipalaat (soffici fiocchi di neve che cadono) e apusiniq (cumulo di neve). Esistono anche altri termini che si riferiscono alla neve, derivanti da altre radici, ma il saggio di Pullum pone il problema se contarle come parole che si riferiscono direttamente alla neve anche se hanno altre radici. Dobbiamo considerare tra queste la parola Inuit che significa “neve per fare gli igloo”? Significa neve o indica semplicemente un materiale per costruzioni? Perché in questo caso anche l’inglese ha moltissime parole per la neve, e lo stesso vale per l’italiano: nevischio, valanga, eccetera.

La terza teoria sostiene che ci siano 99 parole eschimesi per dire neve. È basata sul libro del linguista K. David Harrison, che ha girato il mondo per studiare le lingue a rischio di estinzione. Nel suo libro, “The Last Speakers“ (gli ultimi oratori), Harrison sostiene che sia sbagliato pensare che poiché alcune persone hanno gonfiato il numero delle parole che indicano la neve in eschimese, il numero reale sia allora ordinario e irrilevante. Da quello che ha potuto osservare lui «il numero di termini nelle lingue artiche per neve, ghiaccio, vento e meteo è vasto, ricco e complesso in modo impressionante».

Gli Yupik per esempio identificano e nominano in modo diverso almeno 99 formazioni di ghiaccio diverse. La parola Nuyileq significa per esempio “ghiaccio rotto che comincia a espandersi, pericoloso camminarci sopra”. Il ghiaccio sta quindi scomparendo, ma non si è ancora disperso in acqua, ed è quindi pericoloso camminarci: si può cadere e affogare. Questo mostra come un blocco di termini possa riflettere una serie di caratteristiche diverse e specifiche. Ogni area di competenza d’altra parte ha una serie di termini specifici: i geologi hanno molte parole per le rocce, i linguisti hanno molte parole per i suoni del linguaggio. Le parole Yupik che definiscono la neve sono importanti, ciascuna a suo modo, per il bagaglio di informazioni che contengono. Harrison dice: «possiamo ignorare il significato di quel bagaglio di informazioni a nostro rischio e pericolo».

Fonte

LA TAVOLETTA DI CIOCCOLATO INTERMINABILE

Le illusioni ottiche vengono generalmente definite come un’esperienza percettiva che non corrisponde alla realtà fisica: solitamente si tratta di percezioni sbagliate delle geometrie (per esempio linee parallele che appaiono convergenti o divergenti) o illusioni determinate dai colori o dalla prospettiva (per esempio un cubo trasparente la cui faccia anteriore sia indistinguibile da quella posteriore).

Ad esempio la sottrazione di un rettangolo dalla tavoletta e questa successiva disposizione dei pezzi rimanenti sembrano non alterare la quantità complessiva. Nel video di seguito la spiegazione.

 

 

QUANDO IL DOCENTE È BELLO SEMBRA ANCHE PIÙ BRAVO

Evidentemente non è il mio caso…

 

Un’analisi delle valutazioni sui corsi universitari espresse da studenti dell’università della Calabria nel corso di sette anni mostra che, a parità di caratteristiche del corso e del docente, un professore considerato più attraente ottiene un giudizio sulla didattica nettamente migliore, con un effetto più marcato per le donne. Il risultato fa sorgere qualche dubbio sull’efficacia degli strumenti oggi utilizzati nella valutazione della didattica, soprattutto alla luce del ruolo che le viene assegnato dalla legge Gelmini nel ridisegno del sistema universitario.

La legge 370 del 1999 impone alle università di effettuare una valutazione della didattica, cioè di misurare quanto siano efficaci, a giudizio degli studenti, i corsi impartiti. Le valutazioni sono generalmente fatte dagli studenti presenti in aula (in prossimità della conclusione dei corsi) rispondendo, in maniera anonima, a un questionario in cui si chiede la soddisfazione complessiva per il corso seguito; altre domande più specifiche riguardano il docente: se è stato chiaro, se stimola l’interesse verso la materia, se è puntuale alle lezioni, se è disponibile nelle ore di ricevimento, e così via.
Quanto sono utili valutazioni simili? Riflettono effettivamente la qualità dell’insegnamento? In che misura sono influenzate da elementi apparentemente irrilevanti per l’insegnamento come l’aspetto fisico del docente?

UN’ANALISI DELLE VALUTAZIONI

In un recente studio empirico abbiamo analizzato le valutazioni espresse dagli studenti della facoltà di Economia dell’università della Calabria nel corso di sette anni. (1) Disponiamo di informazioni dettagliate su circa 2.300 corsi, tenuti da 190 diversi docenti di varie discipline: Economia aziendale, Economia, Diritto, Matematica, Statistica, e altre. Abbiamo poi una serie di informazioni a livello di singolo docente: genere, età, posizione accademica, numero di pubblicazioni scientifiche, numero di citazioni.
In aggiunta, abbiamo costruito un indice di “bellezza” chiedendo a 29 studenti di altre facoltà di valutare l’aspetto fisico del docente (mostrando loro una foto digitale, raccolta dai siti web dei docenti o da altre fonti su internet) con un voto in una scala da 1 a 10. Gli studenti-valutatori non conoscevano direttamente i docenti, per evitare che il loro giudizio sulla bellezza potesse essere influenzato da altri elementi.
Usando queste informazioni, abbiamo quindi messo in relazione la percentuale di studenti che ha dato una valutazione positiva dei corsi (ottenuti dai questionari sulla valutazione della didattica) con l’indice di bellezza, tenendo conto di una serie di altri fattori che potrebbero influenzare la valutazione, quali la numerosità degli studenti in classe, l’ambito disciplinare del corso, il genere, l’età e la posizione accademica del docente.
I risultati mostrano che – a parità di caratteristiche del corso e del docente – un docente considerato più attraente ottiene una valutazione della didattica nettamente migliore. L’effetto è forte e con alta significatività statistica (tabella 1). Se si confronta un docente che si colloca nel 25 per cento più basso nella scala della bellezza rispetto a un docente con uguali caratteristiche, ma collocato al 75 per cento nella scala di bellezza, quest’ultimo ottiene una migliore valutazione del corso di circa 10-12 punti percentuali.
L’effetto positivo della bellezza vale sia per i docenti maschi che per le donne, sebbene l’effetto risulti più marcato per queste ultime.

Per evitare qualsiasi correlazione spuria tra tipo dei corsi e caratteristiche dei docenti, abbiamo anche sfruttato il fatto che in molti casi gli stessi corsi sono stati tenuti da docenti diversi, nello stesso anno o in anni contigui. All’interno degli stessi corsi, troviamo conferma del fatto che un docente ottiene una valutazione della didattica nettamente migliore se risulta anche più attraente.

IL FATTORE “BELLEZZA”

La domanda che si pongono gli economisti è se l’effetto rappresenta semplicemente una sorta di “discriminazione” degli studenti a sfavore dei docenti meno avvenenti oppure nasconde un effetto “produttività pedagogica”. In pratica, non potrebbe essere che i docenti più belli sono anche i più bravi nell’insegnare – magari perché dotati di maggiore auto-stima e sicurezza – e che per questo motivo ricevono valutazioni migliori?
Per cercare di chiarire questo aspetto, abbiamo considerato nell’analisi empirica un indicatore di produttività scientifica dei docenti, basato sul numero di pubblicazioni scientifiche e sul numero di citazioni. La misura dovrebbe catturare le differenze nelle abilità dei docenti se, come sembra, le abilità nella ricerca sono correlate (almeno in parte) alle abilità nella didattica.
Controllando per questa misura di produttività – che risulta avere un impatto positivo e significativo sulle valutazioni della didattica – troviamo che l’effetto della bellezza (che è quindi depurato della componente “abilità”) si riduce solo in parte. Ciò suggerisce che l’effetto positivo della bellezza è principalmente dovuto al fatto che gli studenti discriminano a favore dei docenti più avvenenti, nel senso che a parità di caratteristiche esprimono giudizi migliori nei confronti dei docenti più belli.
I nostri risultati si aggiungono a quelli ottenuti da Michela Braga, Marco Paccagnella e Michele Pellizzari: nel loro studio hanno mostrato che i docenti che ottengono migliori valutazioni della didattica sono anche i docenti con effetti meno rilevanti sull’apprendimento degli studenti. (2)
Questi risultati pongono perciò diversi dubbi sull’efficacia degli strumenti attualmente utilizzati nella valutazione della didattica, soprattutto alla luce del ruolo che questa giocherà nel ridisegno del sistema universitario in applicazione della legge Gelmini.
I risultati dello studio, d’altra parte, confermano quanto riscontrato in numerosi lavori empirici: oltre che nelle relazioni personali, la bellezza è un fattore importante nel determinare il successo nel mondo del lavoro, sia in termini di remunerazione che di probabilità di trovare un’occupazione. (3)

(1) Si veda Ponzo, M., Scoppa, V., (2012) “The Good, The Bad, and the Ugly: Teaching Evaluations, Beauty and Abilities”, Dipartimento di Economia e Statistica, Università della Calabria (disponibile su REPEC:http://ideas.repec.org/p/clb/wpaper/201204.html).
(2) Braga, M., Paccagnella, M. e Pellizzari, M. (2011), “Evaluating Students’ Evaluations of Professors”, IZA DP No. 5620.
(3) Si veda il bel libro di Daniel Hamermesh, 2011, Beauty Pays, Princeton University Press. Oppure Nicola Persico, “La bellezza? È mezza ricchezza”, lavoce.info (05-09-2008).

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